Проверка индивидуальных заданий в парах сменного состава.

Проверка индивидуальных заданий осуществляется в парах сменного состава.

После того, как ученик выполнил полностью свое индивидуальное задание (ответил на все вопросы и выполнил все задачи), он находит себе напарника (из тех, кто тоже выполнил свое индивидуальное задание и нуждается в его проверке).

Первый ученик восстанавливает (письменно на черновике) весь процесс решения задачи либо дает развернутый ответ на свой вопрос. Он при этом, как правило, не заглядывает в свои записи. Его напарник, второй ученик, следит за изложением, за каждым действием, каждым ходом; если необходимо, поправляет и дополняет. Если он увидит ошибку, тут же это отмечает и предлагает заново решить задачу.

Затем второй ученик восстанавливает решение своей задачи либо дает ответ на свой вопрос, а первый ученик работает с его ответом аналогичным образом.

После этого пара распадается. Для проверки второго пункта своего индивидуального задания ученик ищет нового напарника. Таким образом, каждый пункт (вопрос, задача) своего индивидуального задания участник проверяет в новой паре.

Алгоритм изучения текста по методике Ривина

Алгоритм изучения текста по методике Ривина
(вариант для начальной школы)
Договариваемся, над чьим текстом будем работать.
I. Работа над собственным текстом.
1. Читайте новую часть текста.
2. Что узнали из этой части?
3. Объясните непонятные слова.
4. Какие слова считаете главными? Объясните их.
5. Задайте вопросы друг другу.
6. Приведите примеры.
7. О ком или о чём говорится в этой части?
8. Что об этом говорится?
9. Озаглавьте эту часть. Заголовок запиши в тетради.
10. Запиши на полях инициалы напарника.
11. Перескажи изученную часть.
II. Помоги напарнику изучить его часть текста.
Работайте по пунктам 1-11.
III. Найди нового напарника.
Перескажи напарнику изученные части.
Работайте с напарником над новой частью по пунктам 1-11.
IV. Помоги напарнику.
Выслушай изученные напарником части текста. Дальше работайте по пунктам 1-11.

Алгоритм изучения стихов в парах сменного состава

Алгоритм изучения стихов в парах сменного состава в первые годы обучения в начальном звене.
Кто организовывал коллективные учебные занятия, согласится с тем, как важно доступно донести до ученика порядок его работы по тем или методикам. Их надо адаптировать к возрастным особенностям учеников. Например, когда темп чтения еще невысок, использовать в пол-ном объеме методику изучения стихов в парах сменного состава, разработанную И.Г. Литвинской, очень сложно . Поэтому мы применяем на начальном этапе вариант, когда ученики одновременно (синхронно) читают строфу или строчку стихотворения. Каждая строфа изучается с новым напарником; количество строф от 1 до 5. Для детей используем следующий алгоритм:
Договариваемся, над чьим текстом будем работать.
I. Изучаю часть своего стихотворения:
1. Читаем вместе с напарником новую часть.
2. Обмениваемся впечатлениями.
3. Работаем над каждой строчкой: читаем вместе строчку, вместе объясняем слова, рисуем словесную картинку.
4. Еще раз читаем вместе эту часть.
5. Обмениваемся словесными картинками.
6. Отстукиваем ритм изученной части.
7. Читаю наизусть отрывок.
II. Помогаю напарнику по его стихотворению (по пунктам 1-7).
III. Меняю напарника, наизусть читаю выученные части стихотворения. Далее работаю по пунктам 1-7.
(Понятно, что изучение стихов в парах является лишь звеном в большой цепи освоения художественных текстов, звеном, обеспечивающем завершенность в аспекте овладения текстом и порождения собственных образов и смыслов. В этой цепи нужно предусматривать и другие методы и приемы.)

Работа в парах. Проверка

V. Проверка
Когда важно за счет закрепления получить не автоматизированные действия, а осознанные, то хорошо подходит такой вид работы в паре, как проверка. Она может быть взаимной или односторонней.
При проверке в паре различаются две позиции: проверяющего и проверяемого.
Подчеркнем, что работа в паре здесь используется не с целью обучения, не с целью оценивания, а с целью обнаружения и исправления ошибок.
В отличие от тренажа, проверка направлена не на ответ. Предмет проверки – содержание действий по решению задачи, вопроса: связка между логикой, ходом мысли по решению задачи и ответом.
Как строится работа в паре? Один обучающийся по памяти восстанавливает другому весь процесс решения какой-либо самостоятельно выполненной задачи (возможно, он это будет делать письменно) либо дает развернутый ответ на некоторый вопрос. Его напарник следит за из-ложением, за каждым действием, каждым ходом; если необходимо, поправляет и дополняет. Если он увидит ошибку, тут же это отмечает и предлагает заново решить задачу.
Отметим два достоинства такой проверки. Во-первых, в ходе комментирования, объяснения своих действий ученик часто сам обнаруживает ошибки. Во-вторых, проверка осуществляется «здесь и сейчас»; если ошибка обнаружена, то здесь же и исправляется, а не дома учителем, вдали от ученика.
Чтобы компенсировать недостаточную компетентность отдельных учащихся в проверяемой теме, можно использовать специальные дидактические средства. Например, КСОшники Новокузнецка разрабатывают ключи-инструкции для проверки разных тем [9]. Продуктивен прием, когда во время самостоятельного изучения текста обучающийся формулирует проверочные вопросы. Потом по этим вопросам, в свою очередь, проверяет того, кто этот текст тоже сам изучил и требует проверки.
Конечно, партнер должен быть достаточно компетентен в проверяемой теме, вопросе. Но это вовсе не означает, что он должен знать «от корки до корки». Дело не в этом, суть в «комментированном управлении», как бы это назвала С.Н. Лысенкова.

Можно проверять как уже состоявшийся процесс решения чего-либо, так и предполагаемый (проектируемый). М.В. Кларин указывает на опыт американских ученых Л. Резника и Р. Глейзера, которые сделали проговаривание отправной точкой в освоении исследовательской учебной деятельности и предложили специальный прием: сделать начальным этапом решения проблемы проговаривание самой её постановки, т.е. того, каких целей надо достичь при решении проблемы, осуществлении плана действий, а также вербализацию соответствия этого плана намеченным целям. В экспериментальной группе около 90 % учащихся нашли верные решения, а в контрольной, где проговаривание не проводилось, только 40 %. М.В. Кларин отмечает некоторое сходство этого приема с приемом проговаривания решений, разработанным С.Н. Лысенковой. Существенное отличие заключается в наличии во втором случае образца хода решения, ранее продемонстрированного учителем. В первом случае речь идет о проговаривании решения по ходу самостоятельного исследовательского поиска [10, 23]. Как нам кажется, и тот и другой приемы могут быть уместны при работе в паре по типу «проверка».

Взаимотренаж в паре

IV. Тренировка
За счет работы в парах можно эффективно обеспечивать разные аспекты закрепления изученного материала. Когда важно довести действия до автоматизма, можно использовать взаимотренаж.
В паре выделяются две позиции: тренера и тренирующегося. Цель взаимотренажа – инициировать алгоритмичные учебные действия напарника, указывая при этом, верен его ответ или нет. Кроме собственно тренировки, тренаж предназначен для фиксации возможной, потенциальной ошибки, что заставляет задуматься над ошибкой, обратить на нее внимание.
Забота «тренера» – наличие действий у «тренирующегося» по решению задач (ответа на вопрос) и его ответ. Если «тренер» владеет материалом, то ему достаточно иметь только набор заданий. Однако взаимотренаж удобен тем, что позволяет использовать как средство даже тех учеников, которые пока не могут сами по некоторой теме проверить ход мысли напарника. Для этого необходим специальный дидактический материал с заданиями и готовыми ответами, например, такие карточки:

Карточка №1
Ск..льзить (скользкий)
Бер..г (побережье)
С..сна (сосны)

Карточка №2
П..сатель (пишет) Лё..кий (лёгенький)
Ло..ка (лодочка)
Морко..ка (морковный)
Шалаш (шалаши)

Один ученик берет 1-ую карточку, а другой – 2-ую. Пользуясь этими карточками, ученики предлагают задания друг другу, инициируя напарника совершать действия по закреплению какого-либо материала. Техника очень проста, детьми она мгновенно схватывается:
1. Первый ученик говорит первое задание своей карточки, второй ученик отвечает. Первый ученик по своей карточке сверяет ответ. Если ответ правильный, то он задает второй вопрос. Если же ответ неправильный, то он предлагает товарищу ещё раз на него ответить. Если напарник ошибается несколько раз, то первый ученик сообщает правильный ответ, а затем переходит к следующему вопросу.
2. Когда первый продиктует все упражнения своей карточки, напарники меняются ролями. Теперь второй ученик задаёт вопросы своей карточки, а первый отвечает на эти вопросы. Когда все вопросы продиктованы, пара распадается.
Взаимотренаж можно использовать для закрепления всевозможного материала: можно упражняться в устном счете, заучивать таблицу умножения, формулы, сведения, факты, находить орфограммы, давать толкования понятиям и т.п.
Взаимотренаж в паре часто используют как «пятиминутки» в начале урока. В классно-урочной системе такое применение не вызывает возражений, поскольку всем известные «устный счет», «фронтальный опрос» тоже представляют собой формы тренажа.

Обучение в паре

III. Обучение
Обучение в паре может быть организовано как в одну сторону, так и взаимно. Еще на заре цивилизации обучение, как правило, проходило в паре, при этом оно было направлено в одну сторону.
Во время обучения участники выступают в разных позициях: один – обучающий, другой – обучаемый. За счет организованного взаимодействия второй становится носителем того, чем владеет первый (рис. 3.) Таким образом, предмет обучения – информация (знания) или способы действования, которыми владеет напарник.
СхемаМы рассматриваем обучение в одну сторону как элемент взаимообучения. Заметим, что учебный процесс имеет много ограничений и неиспользованных возможностей, когда один всегда обучает другого.
Необходимые условия для осуществления взаимообучения:
– Ученики, объединившиеся в пару, должны знать разные фрагменты содержания: один ученик знает одно, второй – другое. Обеспечить взаимообучение можно только на новом материале!
– Эти фрагменты не должны быть логически зависимыми друг от друга.
– Обучать нужно малыми порциями.
«Учитель» должен изложить небольшой фрагмент материала, затем удостовериться, понят ли он, и лишь убедившись, что фрагмент понятен «ученику» , переходить к следующему.
Попробуем прописать этот процесс пошагово. Выделенные компоненты, как нам кажется, позволяют создавать разнообразные алгоритмы обучения в паре:
1. Нацеливание на то, чему будет посвящено обучение, как оно будет проходить, какой должен быть получен результат.
2. Изложение материала небольшими фрагментами.
Во время объяснения важно фиксировать основные моменты, понятия, схемы и т.п. в тетради обучаемого. Тем самым обучающий дает образцы выполнения задания, обеспечивает возможность обучаемому в дальнейшем качественнее выполнять функцию «учителя». И к тому же такое объяснение более понятно, неслучайно же на обычных уроках учитель пишет у доски: опытные учителя понимают, что устный текст должен дополняться, усиливаться знаковым текстом: легче происходит восприятие.
По ходу нужно задавать «ученику» вопросы на понимание излагаемого. Кроме того, само изложение может быть в «вопросительном залоге».
3. Инициирование ученика на задавание вопросов на понимание.
Позиция «ученика» не должна быть созерцательной. Он должен после каждого изложенного фрагмента задать вопросы, которые позволили бы ему понять неясное. Он может привести свои примеры.
Важно приучать обучающихся заботиться о собственном знании: «Как я могу проверить, что текст мне понятен?»
4. Восстановление обучающимся понятого, усвоенного материала.
5. Проверка и закрепление усвоенного.
Понятно, что после изложения всех фрагментов следует задать вопросы, позволяющие проверить понимание всей темы.
Но не менее важно закрепить её. Это можно делать по-разному. Если предметом обучения была типовая задача – способ действования, то следует предложить решить с комментированием аналогичную задачу (такой прием лежит в основе методики взаимообмена заданиями). Если передавалось некоторое знание (информация, понятие и т.п.), то можно закрепление организовать уже после каждого фрагмента, например, предложить его озаглавить.
6. Анализ и рефлексия действий, которые осуществляли «учитель» и «ученик».
Это нужно, с одной стороны, для приобретения навыков учиться у другого, а с другой – для освоения позиции «учителя». Чтобы обучение в дальнейшем было качественным, важно «учителю» передать другому свою позицию, обратить внимание на разные моменты процедуры обучения, дать необходимые рекомендации. Можно помочь «ученику» составить вопросы, акцентирующие на важном и «скользком».

Совместное изучение

II. Совместное изучение
В паре можно совместно что-либо изучать. Совместно можно изучать то, чего никто из двоих еще не знает. Оба напарника находятся в позиции изучающих.
Предмет совместного изучения – это тексты третьего. В этом уже отличие изучения и обсуждения; предмет последнего вида работы – как тексты третьего, так и друг друга.
В результате специально организованной коммуникации должно появиться общее поле понимания. Общее должно быть, с одной стороны, в представлениях обоих учеников, они должны договориться до общего, с другой – общее в головах учеников и автора изучаемого текста, а с третьей – общее должно быть материализовано, например, в совместной формулировке пункта плана или схеме (см. рис. 2.) В качестве синонима «пункту плана» будем употреблять «заголовок», но в ином смысле, чем в массовой практике.
СхемаЗаголовок, схема и еще что-то – это есть материальный продукт совместного изучения. По ним можно судить, насколько глубоко освоен текст.
Существуют разные техники изучения:
1) Можно изучать по так называемому герменевтическому кругу [7]: вначале формируется первичное представление о целом за счет прочтения всего текста, а потом разбирается каждая часть. В процессе прочтения всего текста либо по его окончании выдвигается гипотеза, о чем хочет сказать автор, какой у него замысел, как структурно представлен текст, как связаны части друг с другом. Затем прорабатывается каждая часть, устанавливается место части во всем целом, по ходу уточняется структура и содержание всего текста. Такой подход еще требует своей разработки. КСОдвижением сделаны лишь первые шаги. Более разработан следующий прием.
2) Можно изучать по частям (по абзацам, небольшими смысловыми фрагментами). На этом приеме строится работа пар сменного состава по методике Ривина. Остановимся на этом приеме подробнее.
1. Сначала абзац (фрагмент текста) надо прочитать. Текст можно читать по-разному: одновременно вслух, про себя, вслух по очереди. Это зависит от возраста детей, их особенностей, задач педагога, умения работать в паре. Например, в первый год обучения, когда ученики еще с трудом читают, в целях организации пары как единицы рекомендуется читать вслух синхронно.
2. Выделяются и объясняются непонятные слова. Особо необходимо обратить внимание на многозначные слова, смысл которых в обиходе и в научных текстах совершенно различен. Это, как правило, термины или понятия, в которых нужно тщательно разобраться, а может быть, записать их значение в тетрадь.
3. Восстановление абзаца и выражение своего понимания. Часто приходится выяснять предмет речи, его характеристики, смысл словосочетаний, предложений в контексте абзаца. Для этого устанавливать связи между предложениями, здесь помогает «герменевтический круг», но уже в масштабе абзаца.
4. Приведение своих примеров к изложенному в абзаце тезису, определению и т.д.
5. Обязательный компонент изучения – выражение сути абзаца и оформление её в заголовке. Эта работа одна из сложнейших.
Данные компоненты не нужно абсолютизировать, они требуют конкретизации под разные цели, тексты, обучающихся.
Оформим несколько существенных замечаний.
Важно, чтобы заглавие в точности отражало то, что сказано в тексте, а не то, как понимается читателем данный вопрос. Операция по озаглавливанию абзаца фиксирует общее поле понимания автора и учащихся. Но при этом необходимо учитывать, что невозможно получить абсолютно одинакового понимания вообще.
Заметим, что для нас заголовок – это не главная мысль. Это выражение смысла абзаца, связка между главным и второстепенным. Пункт плана – это фраза, в свернутом виде включающая все содержание абзаца («сжатая пружинка»). Чтобы правильно озаглавить, не рекомендуем использовать предложения и сложные словосочетания абзаца, желательно использовать фразы, такие как: «перечислено и схематизировано…», «вопрос о…», «обозначены разные аспекты…», «установлена связь между…», «указана причина и следствие…». Заголовок может быть в форме вопроса.
Кстати, по данным Н.И. Жинкина, процесс осмысления текста завершается образованием в мышлении некоторого «предметно-схемного кода». Процесс понимания всегда сопровождается свертыванием речи. В памяти в полном объеме может храниться только очень короткий текст, не представляющий труда для механического запоминания, или текст, выученный наизусть. В нормальных условиях восприятия и понимания текст поступает на хранение в память в свернутом виде [8, 185-186].
Предлагаем следующий критерий качества озаглавливания: если человек, не читавший текст, может реконструировать по готовому плану основные его тематические линии, основные разделы, структурные компоненты, то заголовки отражают существо изучаемого.
Для изучения текстов разных стилей нужны разные техники: научные тексты требуют логической работы, художественные – понимания чувств, образов, ассоциаций автора. В свою очередь, необходимо разрабатывать специфические приемы для изучения разных по типу абзацев тех же научных текстов – фрагментов, отражающих понятия, абзацев, описывающих процессы или события, текстов-рассуждений.
Кроме того, требует своего исследования, какие операции используются для изучения в паре текста, а какие – для раскрытия некоторого вопроса, используя содержание текста как вспомогательный, справочный материал. Пока можно сказать, что в последнем случае работа с текстом идет выборочно.

Работа в паре. Техники обсуждения.

I. Обсуждение
 
Обсуждать можно какую-либо тему, вопрос, содержащиеся как в тексте некоторого автора, так и текстах, высказываниях друг друга.
Во время обсуждения позиции обучающихся не отличаются. Эти позиции идентичны и равноправны: оба на равных основаниях обсуждают, углубляются в понимание сложной темы.
 Прочитав или услышав одно и то же (например, объяснение учителя), каждый из напарников что-то понимает по-своему , а в чем-то их мнения совпадают. В диалоге представления каждого из партнеров по поводу предмета обсуждения расширяются, углубляются, уточняются. Совсем необязательно, чтобы в результате каждый понял в точности то же, что имел в виду автор. В чем-то совпадение будет , а в чем-то нет. Главное, чтобы обучающийся видел разницу своих и авторских представлений, обосновывал это, оперируя своим опытом, знаниями.

Таким образом, цель обсуждения в том, чтобы понять, где и в чем все мнения совпадают (мнения друг друга, если обсуждаются тексты и соображения самих напарников; мнения автора и каждого из напарников, если обсуждается текст третьего), а затем свои представления расширить.
Учитывая особенность этого вида работы в паре, рекомендуется предлагать учащимся тексты со спорными идеями, с неоднозначным ответом, с логической незавершенностью, требующими субъективной оценки и т.п. Например, по литературе много таких текстов, вопросов; по предметам естественно-математического цикла можно предложить выдвинуть различные гипотезы.
Обсуждение включает несколько приемов.


Первый: восстановить то, что сказал учитель или ученик, восстановить то, что прочитал в книжке. Это не сводится к тому, чтобы дословно пересказать. Но чтобы нечто обсуждать, прежде это надо запомнить, удержать в памяти. Здесь важно не остановиться на восстановлении только текста автора, но самое главное – восстановить его мысли, последовательность этих мыслей, факты, доказательства, примеры. При восстановлении чего-либо нет места для собственных комментариев, критики и оценки. На этапе освоения данного приема можно предлагать обучающимся различные алгоритмы для восстановления.

Второй прием обсуждения – интерпретировать текст, мысли автора, т.е. высказать свое мнение, отношение к этим мыслям, дать свою оценку, выразить оценки других авторов.
Помогают интерпретировать вопросы такого плана: что мне понятно, а что нет? Почему автором делается такое утверждение? Откуда это следует? Какой вывод из этого можно сделать?

Третий прием – задавать вопросы. Провоцирование вопросов позволяет обратить внимание на область непонимания. Это сложная работа, запускающая мышление; понимание и мышление начинаются с вопроса. «Осмысленность, точность вопроса – важные стороны правильного, четкого мышления», – подчеркивается в Философском словаре [6, 74]. Понятно, что значительно легче задавать вопросы, когда есть партнер, есть слушающий.
Указанные приемы могут использоваться как в комплексе, так и в отдельности.

На практике используются разные техники обсуждения. Много что зависит от целей организаторов учебного процесса, уровня подготовки обучающихся.
Например:
1. Прочитайте текст (или некоторую часть).
2. Перескажите по очереди прочитанный текст.
3. Дополните, поправьте друг друга.
4. Задайте друг другу по 2 вопроса.
5. В чем вы с автором согласны, а в чем нет?
6. Выскажите свое отношение к услышанному. Как поняли друг друга?

Что же является продуктом обсуждения в паре? С одной стороны, это разница между пониманиями учащегося на входе в пару и на выходе из нее. С другой стороны, важны продукты, по которым можно отслеживать качество парной работы и с помощью которых некоторое качество обеспечивать. Мы имеем в виду материальные продукты: обучающимся будет стимулом, если, например, попросить фиксировать у себя в тетради те вопросы, которые они задают друг другу.
Освоение парной работы легче всего начать с обсуждения. (Правда, на этом этапе педагоги часто и «застревают».) Для этого можно использовать фронтальную работу как ведущую, а парную как вспомогательную.
Учитель излагает часть материала, после чего обучающиеся в соответствии с заданием учителя обсуждают в парах содержание изложенного. Затем перед всем классом подводятся итоги работы в паре, обсуждаются способы и качество работы отдельных пар, и далее учитель предъявляет следующую часть материала, после этого обучающиеся работают над пониманием второй части (при этом напарник может быть тот же или его можно сменить) и т.д. Кстати, аналогично можно осваивать и другие виды работы в парах.

Виды работы в парах

  Виды работы в парах используемые на учебных занятиях.

1) Обсуждение.

  Обсуждать можно какую-либо тему, вопрос, выраженные как в тексте некоторого автора, так и текстах, высказываниях друг друга. Во время обсуждения позиции обучающихся не отличаются. Цель обсуждения в том, чтобы понять, где и в чем мнения совпадают, а затем за счет друг друга свои представления расширить.
Обсуждение включает несколько приемов:
– восстановить то, что сказал учитель или ученик, или что прочитал в книжке;
 – интерпретировать текст (мысли) автора, т.е. высказать свое мнение, отношение к этим мыслям;
 -дать свою оценку, выразить оценки других авторов;
 – задавать вопросы.
Указанные приемы могут использоваться как в комплексе, так и в отдельности.

2) Совместное изучение.

Совместно можно изучать то, чего никто из двоих еще не знает. Оба напарника находятся в позиции изучающих. Предмет совместного изучения – это тексты третьего. В этом уже есть отличие изучения и обсуждения; предмет последнего вида работы – как тексты третьего, так и друг друга. Для изучения текстов разных стилей нужны разные техники: научные тексты требуют логической работы, художественные – понимания чувств, образов, ассоциаций автора. В свою очередь, необходимо разрабатывать специфические приемы для изучения разных по типу абзацев тех же научных текстов – фрагментов, отражающих понятия, абзацев, описывающих процессы или события, текстов-рассуждений.

3) Обучение.

Обучение в паре может быть организовано как в одну сторону, так и взаимно.
Во время обучения участники выступают в разных позициях: один – обучающий, другой – обучаемый. За счет организованного взаимодействия второй становится носителем того, чем владеет первый. Таким образом, предмет обучения – информация (знания) или способы действования, которыми владеет напарник.
 Необходимые условия для осуществления взаимообучения:
– Ученики, объединившиеся в пару, должны знать разные фрагменты содержания: один ученик знает одно, второй – другое. Обеспечить взаимообучение можно только на новом материале!
– Эти фрагменты не должны зависеть друг от друга.
– Обучать нужно малыми порциями.
«Учитель» должен изложить небольшой фрагмент материала, затем удостовериться, понят ли он, и лишь убедившись, что фрагмент понятен «ученику», переходить к следующему.

4) Тренировка.
 
За счет работы в парах можно эффективно обеспечивать разные аспекты закрепления изученного материала. Когда важно довести действия до автоматизма, можно использовать взаимотренаж. В паре выделяются две позиции: тренера и тренирующегося. Цель взаимотренажа – инициировать учебные действия напарника, указывая при этом, верен его ответ или нет. Забота «тренера» – наличие действий у «тренирующегося» по решению задач (ответа на вопрос) и его ответ. Если «тренер» владеет материалом, то ему достаточно иметь только набор заданий. Однако взаимотренаж удобен тем, что позволяет использовать как средство даже тех учеников, которые пока не могут сами по некоторой теме проверить ход мысли напарника. Для этого необходим специальный дидактический материал с заданиями и готовыми ответами. Взаимотренаж можно использовать для закрепления всевозможного материала: можно упражняться в устном счете, заучивать таблицу умножения, формулы, сведения, факты, находить орфограммы, давать толкования понятиям и т.п.

5) Проверка.

Когда важно за счет закрепления получить не автоматизированные действия, а осознанные, то хорошо подходит такой вид работы в паре, как проверка. Она может быть взаимной или односторонней. При проверке в паре различаются две позиции: проверяющего и проверяемого. В отличие от тренажа проверка направлена не на ответ. Предмет проверки – содержание действий по решению задачи, вопроса: связка между логикой, ходом мысли по решению задачи и ответом. Отметим два достоинства такой проверки. Во-первых, в ходе комментирования, объяснения своих действий ученик часто сам обнаруживает ошибки. Во-вторых, проверка осуществляется «здесь и сейчас»; если ошибка обнаружена, то здесь же и исправляется, а не вдали от ученика.

Метод проектов

     

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике.

 Метод – это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности.

 В основе метода лежит :

-развитие познавательных навыков учащихся,

- умений самостоятельно конструировать свои знания

- ориентироваться в информационном пространстве,

- развитие критического мышления.

Основа метода проектов – идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

 Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей:

-самостоятельно мыслить,

- находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, -способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения,

- умения устанавливать причинно-следственные связи.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся, которую они выполняют в течение определенного отрезка времени.

Этот метод органично сочетается с групповым подходом к обучению.

 Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой – необходимость интегрирования знаний и умений из различных сфер науки, техники, технологии, творческих областей.

Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема – то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к внедрению.

 Метод проектов может быть индивидуальным или групповым, но если это метод, то он предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов.

 Основные требования к использованию метода проектов:

1) наличие значимой проблемы (задачи), требующей интегрированного знания;

2) практическая, теоретическая, познавательная значимость результатов;

 3) самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся; 4) структурирование содержательной части проекта;

5) использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования методов «мозговой атаки», «круглого стола»);

• выдвижение гипотезы их решения;

 • обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных наблюдений и пр.);

• обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, творческих отчетов), сбор, систематизация и анализ полученных данных;

• подведение итогов, оформление результатов, их презентация: выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть и личным.

 В одних случаях учителя определяют тематику с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся.

 Результаты выполненных проектов должны быть материальны, т.е. как-либо оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал «путешествий», компьютерная газета, доклад и т.д.).

В ходе решения какой-либо проектной проблемы учащимся приходится привлекать знания и умения из разных областей: химии, физики, родного языка, иностранных языков, особенно, если речь идет о международных проектах.

 Типологическими признаками могут быть:

 1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная, ознакомительно-ориентировочная и пр.

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

 4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

5. Количество участников проекта.

 6. Продолжительность выполнения проекта.

 В соответствии с первым признаком можно наметить следующие типы проектов. Исследовательские проекты – проекты, требующие хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Эти проекты подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с научным исследованием.

Творческие проекты – проекты предполагающие соответствующее оформление результатов в виде сценария видеофильма, драматизации программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и так далее, дизайна и рубрик газеты, альбома и пр.

Ролевые, игровые проекты – это проекты, в которых структура только намечается и остается открытой до завершения работы, а участники принимают на себя определенные роли, обуслов-ленные характером и содержанием проекта.

Ознакомительно-ориентировочные (информационные) проекты – проекты, направленные на сбор информации о каком-то объекте, явлении. При этом предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории.

Практико-ориентированные (прикладные) проекты – отличаются четко обозначенным с самого начала результатом деятельности его участников. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников.

По предметно-содержательной области выделяются следующие два типа: монопректы и межпредметные.

 Монопроекты – проекты, как правило, проводящиеся в рамках одного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы (например, в курсе физики, биологии, истории и т.д.) в ходе серии уроков. Среди них выделяются: литературно-творческие проекты, естественнонаучные, экологические, языковые (лингвистические), культуроведческие, спортивные, географические, исторические, музыкальные проекты.

Межпредметные проекты – это небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта. Они требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

По характеру координации проекты могут быть с открытой, явной координацией, когда координатор проекта выполняет свою собственную функцию, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его исполнителей. В проектах со скрытой координацией координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции.

 По характеру контактов проекты бывают внутренние или региональные (в пределах одной страны), международные (участники проекта являются представителями разных стран).

По количеству участников проектов можно выделить – личностные, парные (между парами участников) и групповые (между группами участников).

По продолжительности выполнения проекты бывают краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы), средней продолжительности (от недели до месяца) и долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев).

В работе над проектами, не только исследовательскими, но и многими другими, используются разные методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Среди них исследовательский метод занимает едва ли не центральное место и, вместе с тем, вызывает наибольшие трудности.

Исследовательский метод (метод исследовательских проектов) – основан на развитии умения осваивать окружающий мир на базе научной методологии, что является одной из важнейших задач общего образования.

Учебный исследовательский проект структурируется в соответствии с общенаучным методологическим подходом:

 • определение целей исследовательской деятельности (определяется учителем);

 • выдвижение проблемы исследования по результатам анализа исходного материала;

 • формулировка гипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы и результатах предстоящего исследования;

 • уточнение выявленных проблем и выбор процедуры сбора и обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и анализ полученных результатов, подготовка отчета и обсуждение возможного применения полученных результатов.

 Общие подходы к структурированию проекта:

 1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, количества участников.

2. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, и т.д.) – Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением.

3. Важным моментом является распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.

4. Затем начинается самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

5. Постоянно проводятся промежуточные обсуждения полученных данных в группах. 6. Необходимым этапом выполнения проектов является их защита.

7. Завершается работа коллективным обсуждением, экспертами, объявлением результатов внешней оценки, формулировкой выводов.

Параметрами внешней оценки проекта выступают:

• значимость и актуальность выдвинутых проблем;

• корректность используемых методов исследования обработки получаемых результатов;

• активность каждого участника в соответствии с его индивидуальными возможностями;

• коллективный характер принимаемых решений;

• необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему;

 • доказательность принимаемых решений, умение аргументировать заключения, выводы;

• эстетика оформления результатов выполненного проекта;

 • умение отвечать на вопросы, лаконичность и аргументированность ответов


Использованы материалы :
http://www.libsid.ru/individualnoe-obuchenie-i-organizatsiya-dosuga-detey/individualnoe-obuchenie/vse-stranitsi

Прием « Мудрые совы»

http://s17.rimg.info/84d0d29e6c40cbb5683c3d1cce783572.gif

Учащимся предлагается самостоятельно проработать содержание текста учебника (индивидуально или в группе). Затем ученики получают рабочий лист с конкретными вопросами и заданиями с целью обработки содержащейся в тексте информации. Рассмотрим примеры таких заданий:

Азы работы над текстом. Найдите в тексте основные (новые) понятия и запишите их в алфавитном порядке.

Что не ждали?  Выберите из текста новую информацию, которая является для Вас неожиданной, так как противоречит Вашим ожиданиям и первоначальным представлениям.

Ты уже знаешь, последние новости?   Запишите ту информацию, которая является для Вас новой.

Главная жизненная мудрость. Постарайтесь выразить главную мысль текста одной фразой. Или какая из фраз каждого раздела является центральным высказыванием, какие фразы являются ключевыми?

Известное и неизвестное.  Найдите в тексте ту информацию, которая является для Вас известной, и ту информацию, которая была ранее известной.

Иллюстративное изображение. Постарайтесь проиллюстрировать основную мысль текста и, если возможно, Вашу реакцию на нее в виде рисунка, схемы, карикатуры и т.д.

Поучительный вывод.  Можно ли сделать из прочитанного такие выводы, которые были бы значимы для будущей деятельности и жизни?

Важные темы для обсуждения.  Найдите в тексте такие высказывания, которые заслуживают особого внимания, и достойны обсуждения в рамках общей дискуссии на уроке.

Далее организуется обсуждение результатов работы. При этом могут быть намечены следующие шаги: поиск дополнительной информации, домашние задания для отдельных учащихся или групп детей; выделение нерешенных проблем, определение последующих этапов работы. 

Зигзаг

Зигзаг

Данную стратегию уместно использовать для развития у школьников следующих умений:

·        анализировать текст совместно с другими людьми;

·        вести исследовательскую работу в группе;

·        доступно передавать информацию другому человеку;

·        самостоятельно определять направление в изучении какого-то предмета с учетом интересов группы.

Стратегия «Зигзаг» используется для изучения и систематизации большого по объему материала. Для этого предстоит сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп. Например, если текст разбит на 5 смысловых отрывков, то в группах (назовем их условно рабочими) - 5 человек.

 1. Стадия вызова осуществляется при помощи любых известных вам приемов. В данной стратегии может и не быть фазы вызова как таковой, так как само задание – организация работы с текстом большого объема – само по себе служит вызовом.

2. Смысловая стадия. Класс делится на группы. Группе выдаются тексты различного содержания. Каждый учащийся работает со своим текстом: выделяя главное, либо использует одну из графических форм (например «кластер»). По окончании работы учащиеся переходят в другие группы – группы экспертов.

3. Стадия размышления: работа в группе «экспертов».

Новые группы составляются так, чтобы в каждой оказались специалисты по одной теме. В процессе обмена результатами своей работы, составляется общая презентационная схема рассказа по теме. Решается вопрос о том, кто будет проводить итоговую презентацию. Затем учащиеся пересаживаются в свои первоначальные группы. Вернувшись в свою рабочую группу, эксперт знакомит других членов группы со своей темой, пользуясь общей презентационной схемой. В группе происходит обмен информацией всех участников рабочей группы. Таким образом, в каждой рабочей группе, благодаря работе экспертов, складывается общее представление по изучаемой теме.

Следующим этапом станет презентация сведений по отдельным темам, которую проводит один из экспертов, другие вносят дополнения, отвечают на вопросы. Таким образом, идет «второе слушание» темы.

Итогом урока может стать исследовательское или творческое задание по изученной теме.

Зигзаг 2, автор Славин.

 Этот прием применяется на текстах меньшего объема. В отличие от первого «Зигзага», текст изучается всеми учениками, принцип деления на группы – вопросы к данному тексту, их количество должно совпадать с количеством участников группы. В экспертные группы собираются специалисты по одному вопросу: для более детального его изучения, обмена мнениями, подготовки подробного ответа на вопрос, обсуждения формы его представления. Вернувшись в рабочие группы, эксперты последовательно представляют варианты ответов на свои вопросы.

Прием «Лови ошибку»

Цель:

·         актуализация имеющихся у учащихся знаний по изучаемой теме,

·         развитие у школьников критического подхода к получаемой информации.

Время выполнения: 5-6 минут

Описание приема.

Учитель заранее подготавливает текст, содержащий ошибочную информацию, и предлагает учащимся выявить допущенные ошибки.

Важно, чтобы задание содержало в себе ошибки 2 уровней:

А – явные, которые  достаточно легко выявляются учащимися, исходя из их личного опыта и знаний;

Б  - скрытые, которые можно установить, только изучив новый материал.

Учащиеся анализируют предложенный текст, пытаются выявить ошибки, аргументируют свои выводы.

Учитель предлагает изучить новый материал, после чего вернуться к тексту задания и исправить те ошибки, которые не удалось выявить в начале урока.

Чтение с остановками

Чтение с остановками

Прием технологии с условным названием «Чтение с остановками» используется, чтобы заинтересовать ребенка книгой, привлечь его к осмысленному чтению.

Материалом для использования приема «Чтение с остановками» служит повествовательный текст. Непременное условие для использования данного приема - найти оптимальный момент в тексте для остановки. Эти остановки - своеобразные шторы: по одну сторону находится уже известная информация, а по другую - совершенно неизвестная информация, которая способна серьезно повлиять на оценку событий. Этот прием требует не только серьезной корректировки собственного понимания, но иногда даже отказ от прежней позиции. Но отказ не под чьим-то влиянием, а в результате личной работы с текстом, самостоятельного освоения нового.

Данный прием содержит все стадии технологии и имеет следующий алгоритм работы:

1 стадия - вызов. Конструирование предполагаемого текста по опорным словам, обсуждение заглавия рассказа и прогноз его содержания и проблематики.

На данной стадии на основе лишь заглавия текста и информации об авторе дети должны предположить о чем будет текст.

2 стадия - осмысление. Чтение текста небольшими отрывками с обсуждением содержания каждого и прогнозом развития сюжета. Вопросы, задаваемые учителем, должны охватывать все уровни таблицы вопросов Блума. Обязателен вопрос: «Что будет дальше и почему?»

Здесь, познакомившись с частью текста, учащиеся уточняют свое представление о материале. Особенность приема в том, что момент уточнения своего представления (стадия осмысление) одновременно является и стадией вызова для знакомства со следующим фрагментом.

3 стадия - рефлексия. Заключительная беседа.

На этой стадии текс опять представляет единое целое. Формы работы с учащимися могут быть различными: письмо, беседа, совместный поиск, выбор пословиц, творческие работы.

Такая работа с текстом развивает умение анализировать текст, выявлять связь отдельных элементов (темы, образы, способы выражения авторской позиции), развивает умение выражать свои мысли, учит пониманию и осмыслению.

Схема реализации данной стратегии выглядит следующим образом.

1. Расскажите учащимся о своем личном опыте знакомства с этой книгой (рассказом, сказкой, былиной и т.д.). Здесь необходимо быть максимально искренними. Если Вы не сразу пришли к принятию этого произведения, то так и надо сказать. Ваше вступление должно быть не слишком длинным – не более трех-четырех минут. Это должен быть именно сюжет, а не описание своих чувств, изобилующее прилагательными. Если вы не готовы к выражению своих чувств, то лучше ограничьтесь краткой информацией о личности автора. Помните о возрастной специфике: запоминаются именно те моменты биографии, которые дети могли бы легко «перенести» на себя, на свою жизнь.

2. Обсуждение названия произведения. Почему именно так называется произведение? Что, как кажется учащимся, может произойти в рассказе с таким названием? Кто-то попытается связать свои предположения с другими произведениями этого же автора, кто-то проведет аналогию с фольклорными текстами, а кто-то – с событиями своей жизни. Некоторые учителя просят детей письменно сформулировать свои догадки, но я бы не рекомендовал слишком затягивать вводную часть: можно «перегореть» и уйти в частности. Некоторые начинают обсуждать возможные сюжетные перипетии не сразу с названия, а после прочтения первых строк.

3. Теперь – самое интересное. Вы, как ведущий этого диалога с текстом, заранее выделяете в тексте две-три остановки – в зависимости от размера текста (напоминаем, что размер текста не должен превышать пяти-семи страниц). Во время этих остановок Вы задаете вопросы, которые побуждали бы школьников к критическому мышлению (вопросы готовятся заранее). Ясно, что и учебные цели забывать не стоит: надо обсудить непонятные слова, проанализировать средства художественного выражения, но, все же, в нашем случае давайте сделаем акцент на вопросах высокого уровня, наподобие: «Что заставило героя поступить именно так?», «Как дальше будут разворачиваться события?», «Какие чувства вызвал этот отрывок текста?» и т.д. После первой или второй остановки можно использовать прием «Дерево предсказаний».

На «стрелочках» – линиях соединения – школьники записывают объяснения своим версиям, таким образом, они учатся аргументировать свою точку зрения, связывать свои предположения с данными текста.

4. После окончания работы с текстом учитель предлагает учащимся на выбор две-четыре цитаты (или пословицы, расхожих выражения), связанные с содержанием текста и отражающие различные подходы к интерпретации сюжета. Например, для рассказа «Синие листья» учитель мог бы предложить такие варианты: «Каков вопрос – таков и ответ», «Друг познается в беде», «Упорство и труд все перетрут», «На обиженных воду носят». Детям нужно выбрать одну из них – какая, на их взгляд, больше подходит по смыслу к тексту – и написать небольшое эссе (маленькое сочинение), обосновывающее выбор. Это можно сделать как на уроке, так и в качестве домашнего задания. Некоторые из эссе зачитываются перед классом. Все письменные работы, рисунки, накопленные в процессе работы над рассказом, дети могут собирать в портфолио – специальную папку, отражающую развитие учащегося в русле изучения того или иного учебного предмета.

Рекомендации по использованию приема «Чтение с остановками»:

1.       Текст должен содержать проблему, которая лежит не на поверхности, а спрятана внутри.

2.       При чтении важно найти оптимальный момент для остановки.

3.       После каждой остановки необходимо задавать вопросы разных уровней. Последним должен быть задан вопрос «Что будет дальше и почему?»

4.       При прочтении текста можно использовать цвета. Ответы на простые вопросы можно подчеркивать синим цветом, на толстые - красным.

5.       На стадии рефлексии можно использовать такие приемы: «Толстые и тонкие вопросы», составление кластера, ЭССЕ, синквейн.

Инсерт.

Инсерт

Во время чтения текста необходимо делать на полях пометки, а после прочтения текста, заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы: «V» – уже знал; «+» – новое; «–» – думал иначе; «?» – не понял, есть вопросы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста.

Сформулируем некоторые правила: «Как читать текст, сохраняя интерес к теме?»

Делайте пометки. Мы предлагаем вам несколько вариантов пометок: 2 значка «+» и «V», 3 значка «+», «V», «?» , или 4 значка «+» , «V», «–», «?». Ставьте значки по ходу чтения текста на полях. Прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным предположениям, вспомните, что вы знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество значков увеличится. Следующим шагом может  стать заполнение таблицы («Инсерт»), количество граф которой соответствует числу значков маркировки.

Таблица «Инсерт»

«V» поставьте «v»(да) на полях, если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете, или думали, что знаете;

«+»  поставьте «+»(плюс) на полях, если то, что вы читаете, является для вас новым;

«–» поставьте «–»(минус), на полях, если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы уже знали, или думали, что знаете;

«?» поставьте «?» на полях, если то, что вы читаете, непонятно, или же вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу.

Этот прием работает и на стадии осмысления. Для заполнения таблицы вам понадобится вновь вернуться к тексту, таким образом, обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение. Технологический прием «Инсерт» и таблица «Инсерт» сделают зримыми процесс накопления информации, путь от «старого» знания к «новому». Важным этапом работы станет обсуждение .

На этапе осмысления удачно использование способа маркированного чтения текста на основе приема «Выделение цветом» по заданным условиям. Задание учащимся – прочитать учебный текст, заранее перенесенный учителем на компьютеры и интерактивную доску, промаркировать информационные единицы текста в соответствии с тремя позициями: «это мы уже знаем» (синий цвет), «это мы не поняли» (фиолетовый цвет), «это для нас новая информация» (зеленый цвет). Получившаяся «картинка» дает визуальное представление о степени осведомленности по теме, сигнализирует о моментах непонимания.

 Далее следует организовать процесс переработки информации: ученик должен скопировать из исходного текста тезисы, требующие усвоения, из них составить новый документ, сохранить его на личном электронном носителе или вывести на печать. Каждый ученик работает индивидуально на персональном компьютере; возможно экспонирование наработанного через проектор, чтобы обеспечить доступ класса к работе каждого.

Алгоритм действия учителя по формированию критического мышления учеников

Критическое мышление формируется постепенно и есть результатом кропотливой работы учителя и ученика, с урока в урок, из года в год.

Нельзя выделить чёткий алгоритм действий учителя по формированию критического мышления учеников. Но можно выделить определённые условия , при которых можно побуждать и стимулировать учеников к критическому мышлению.

Главным есть такие:

1.     Время. Ученики должны иметь достаточно времени для сбора информации по заданной проблеме, ее обработке, выбору оптимального способа презентации своего решения. Работа по формированию критического мышления может вестись не только на уроке, а пред ним и после него.

2.     Ожидание идей. Ученики должны понимать, что от них ожидается высказывание своих мыслей и идей в какой – либо форме, их диапазон может быть неограниченный, идеи могут быть разнообразными, непривлекательными.

3.     Общение. Ученики должны иметь возможность для обмена мыслями. В результате этого они должны видеть свою значимость и свой вклад в  решении проблемы.

4.     Ценность мнений, мыслей других.  Ученики должны уметь слушать и ценить мысли других. При этом они должны понимать, что для нахождения оптимального решения проблемы очень важно выслушать все мнений заинтересованных людей, чтобы иметь возможность  окончательно сформулировать собственное мнение по изучаемой проблеме, которая может быть  скорректирована « коллективной мудростью» .

5.     Вера в силы учеников. Ученик должны знать, что им можно высказывать любые  мысли , мыслить вне шаблона. Они должны быть убеждены, что могут внести свою лепту в решения проблемы. Учитель должен создать  среду свободную от насмешек, шуток.

6.     Активная позиция. Ученики должны занимать активную позицию в учении, получать настоящее удовольствие от получения знаний. Это стимулирует их к работе на более сложном уровне, стремиться мыслить нестандартно, критично.

Качества человека, который мыслит критически

1.Умение  воспринимать  мысли  других  людей критично.

Человек проявляет умение прислушиваться к мыслям других, оценивать и анализировать их, в  русле решения проблемы.

2. Компетентность.

Человек проявляет стремление к аргументации принятого ним решения на основе жизненного опыта, фактов и знания проблемы вопроса.

3. Неравнодушное  отношение  к восприятию  событий.

 Человек проявляет интеллектуальную активность в разных жизненных ситуациях, умение занять активную позицию в конфронтации ситуациях.

4. Независимость мнения.

Человек прислушивается к критике в свой адрес, может противопоставить своё мнение, мнениям других или не согласиться с группой.

5. Любознательность.

Человек  обнаруживает умение проникнуть в суть проблемы, глубину информации.

6. Умение вести диалог или дискуссию.

Человек умеет вести диалог, дискуссировать, то есть выслушивать мысли других людей, с уважением относиться к этим убеждениям, убедительно доказывать свою позицию, толлерантно вести себя во время дискуссии.

Технология  критического мышления  разработана как модель интерактивного обучения учеными Бостонского центра развития этики  и воспитания.

Цели и задачи технологии развития критического мышления:

1.     Формирование познавательного интереса учащихся и осмысление цели изучаемой  темы, вопроса, проблемы.

2.     Развитие внутренней мотивации и целеспрямованого обучения

3.     Поддержка познавательной активности учащихся.

4.     Побуждение  учеников к сравнению полученной информации с личным опытом и на его основе формировать  аналитические суждения.

5.     Развитие критического мышления.

Критическое мышление – это умение человека

§  четко выделить вопрос, который  необходимо решить;

§  самостоятельно найти, обработать и проанализировать информацию по вопросу;

§   логически построить свои мысли , привести убедительную аргументацию;

§   умение мыслить мобильно, выбирать единственно правильное решение вопроса;

§   быть открытым к принятию убеждений, взглядов, позиции  других людей и в тоже время быть принципиальным в отстаивании своей  точки зрения, позиции.

 Критическое мышление имеет такие характеристики:

1.     Самостоятельность. Никто не может мыслить за человека, высказывать  его мысли, убеждения , идеи, др. Мышление становится критичным, только когда носит индивидуальный характер.

2.      Постановка проблемы. Критическое мышление достаточно часто начинается с постановки проблемы, потому что ее решение стимулирует человека мыслить критически. Начало решение проблемы – это  сбор информации  по данной проблеме, потому что раздумывать на пустом месте фактически невозможно.

3.     Принятие решения. Окончание процесса критического мышления – это принятие решения, которое позволить оптимально выполнить поставленное задание, разрешит проблему, найти ответ на вопрос.

4.     Четкая(стройная) аргументация. Человек, который мыслит критически  должен понимать, что часто одна и та же проблема  может иметь несколько способов решения, поэтому она должна  подкрепляться  убедительными собственными аргументами, которые убеждали , что именно это решение есть лучшим и оптимальным.

5.     Социальность. Человек  живет в обществе. Поэтому доказывать свою позицию человек может только в общении. В результате общения, диспута, дискуссии человек утверждается в своей позиции, углубляет ее, или может что – то сменить в ней.